La crisi della forma-scuola

14 Luglio 2005

Egregio direttore,

l’intervento di Luca Garofalo sui processi di aziendalizzazione che investono la scuola, pur cogliendo alcuni effetti di tali processi, resta su un piano meramente descrittivo e richiede perciò un allargamento e un approfondimento dell’analisi. Tralascio naturalmente l’assurdità in cui incorre l’autore di tale intervento allorché include “nei livelli di comando e subordinazione” la RSU, ossia la rappresentanza sindacale unitaria eletta dal personale docente e non docente delle istituzioni scolastiche, laddove è evidente che la RSU è, per natura, identità e compiti, esattamente il contrario, come dimostrano, da un parte, la massiccia partecipazione dei lavoratori della scuola alla elezione di questo organo di rappresentanza e tutela dei loro interessi materiali e, dall’altra, la malcelata avversione del potere ministeriale e burocratico verso il controllo che tale organo può esercitare sulle scelte dei dirigenti scolastici.
Che la crisi della forma-scuola abbia una dimensione mondiale è confermato da tutte le ricerche concernenti il rapporto tra istruzione e globalizzazione e dal rilievo che hanno assunto, investendo e ridefinendo i tradizionali assunti sul ruolo dell’istruzione, le trasformazioni economiche, culturali e sociali dei paesi industrializzati. Ricordo i momenti topici di queste trasformazioni: il passaggio dal fordismo al postfordismo nella sfera produttiva, la crisi dell’autonomia dello Stato-nazione e l’avvento di correnti culturali come il postmodernismo.
Nell’epoca che Hobsbawm ha definito “l’età d’oro del capitalismo” (1945-1970) le politiche educative erano ispirate da una concezione dell’istruzione come bene collettivo e sorrette, anche sul piano della quota-parte della spesa pubblica destinata all’istruzione, da una grande fiducia nei risultati che si sarebbero potuti ottenere con la riforma dei sistemi scolastici nazionali. I due vettori ideali che orientavano tali riforme sono stati l’uguaglianza delle opportunità e la meritocrazia in quanto strumento di mobilità sociale (si pensi all’esplicito riferimento ai “capaci e meritevoli” contenuto nella stessa Costituzione italiana). Nel nostro Paese l’istituzione della scuola media unica fu, nel 1963, il frutto più consistente di quella stagione riformatrice. Gli anni ’70, con la crisi petrolifera, l’indebitamento degli Stati Uniti legato alla guerra nel Vietnam, il blocco della convertibilità del dollaro e dell’intero sistema dei cambi fissi disegnato negli accordi di Bretton Woods, marcano il passaggio dalla fase del capitalismo keynesiano ad una nuova fase del capitalismo che può essere definita neoliberista, cui corrispondono nella sfera produttiva il passaggio dal fordismo al postfordismo, nella politica monetaria il passaggio dal keynesismo al monetarismo e, nell’azione dello Stato, il passaggio dall’intervento nell’economia e nella società al ruolo di garante del libero mercato con la correlativa destrutturazione del “welfare state”. Sul piano politico le conseguenze di queste trasformazioni si avranno negli anni ’80 con l’avvento al governo delle forze neoliberiste nei maggiori paesi occidentali, mentre eserciteranno un’influenza crescente, oltre che sull’opinione pubblica, sulla direzione di organizzazioni quali il Fondo Monetario Internazionale e la Banca Mondiale i seguaci delle dottrine del sociologo Friedrich von Hayek, capofila dell’ala più intransigente del liberalismo, e dell’economista Milton Friedman, esponente della scuola di Chicago: dottrine fondate sul principio della limitazione del potere dello Stato a favore della libertà dell’individuo. Le politiche educative delle forze neoliberiste, attuate con le riforme dei sistemi scolastici nazionali, costituiscono dunque parte integrante del progetto neoliberista. L’attenzione deve perciò concentrarsi sui caratteri distintivi di tali politiche, poiché esse rappresentano un tentativo importante di dare risposta alla crisi della forma-scuola.
Orbene, tali caratteri possono essere compendiati in cinque punti: qualità, diversità, scelta, autonomia scolastica, affidabilità. Alcuni di essi, come l’autonomia scolastica, sono comuni, anche se diversamente declinati, alle politiche di governi che sono ispirati, come il centrosinistra in Italia, da un liberismo più temperato. Le forze neoliberiste più coerenti, dal canto loro, pongono un accento più deciso sul mercato come meccanismo di regolazione sociale e sulla trasformazione dell’istruzione da bene collettivo in bene privato con la correlativa destrutturazione dei sistemi scolastici nazionali ereditati dalla fase precedente del capitalismo, cioè, in sostanza, con la destrutturazione della scuola di massa, responsabile, secondo tali forze, dell’abbassamento dei livelli qualitativi a causa di un egualitarismo tanto astratto quanto antieconomico. Assai vivace è la polemica condotta dalle forze neoliberiste contro il centralismo burocratico dello Stato, cui vengono contrapposte l’autonomia delle scuole e la scelta delle famiglie, mentre sul versante della politica scolastica vengono introdotti i buoni-scuola e la concorrenza fra le singole scuole.
Sennonché, dal punto di vista teorico, la trasformazione più significativa che la globalizzazione neoliberista determina è quella che si compie sul piano culturale con la subordinazione del discorso educativo al discorso economico: subordinazione che si può anche definire, usando un termine tratto dalla critica del filosofo Jürgen Habermas alla società occidentale, come “colonizzazione” del discorso educativo da parte dell’economia. La nuova grammatica che tale “colonizzazione” istituisce è fondata sul culto dell’efficienza, sul sistema della ‘qualità totale’ (e, quindi, sul relativo accreditamento e sulla certificazione di qualità della singola scuola), sulla ‘deregulation’ anche in campo educativo e sulla equiparazione degli utenti del servizio scolastico ai consumatori. Così la teoria del “capitale umano”, che è sottesa ad un simile approccio, una volta identificati gli studenti con i clienti o con i prodotti e la scuola con l’azienda produttrice, inquadra i rapporti fra produttori e consumatori in un’ottica meramente economica: la scuola ha un fine economico (quello di formare la forza-lavoro), opera secondo modalità economiche (ossia sulla base della concorrenza tra scuole e all’interno della singola scuola) e produce la merce-istruzione. Non è eccessivo affermare che ciò segna il passaggio da un’economia di mercato ad una società di mercato (nel linguaggio marxiano ciò corrisponde al passaggio dalla fase della ‘sussunzione formale’ alla fase della ‘sussunzione reale’ della varie sfere sociali da parte del capitale). Ma è altrettanto evidente che un siffatto economicismo, se è organicamente solidale non solo all’individualismo possessivo e ad un’antropologia di tipo smithiano-bentamita, confligge inevitabilmente con l’idea della scuola come servizio pubblico e come educazione alla cittadinanza democratica.
In conclusione, la profonda e progressiva ristrutturazione dei sistemi scolastici dei paesi industrializzati, operando come effetto e, insieme, come rinforzo della globalizzazione, ha fatto delle politiche educative di taglio neoliberista tendenti al decentramento e alla privatizzazione della scuola (e della stessa università) una parte integrante e costitutiva della dinamica e delle modalità con cui procede la globalizzazione. Pur essendo ancora prematuro un giudizio sui risultati e sulla efficacia di tali politiche rispetto ai fini che si prefiggono, occorre, comunque, osservare che esse, dal punto di vista teorico e culturale, non risolvono né superano, ma confermano e radicalizzano la portata epocale e mondiale della crisi della forma-scuola.